lunes, 24 de julio de 2017

Educar a educarse

Escribe Ignacio Gomá

Hace más de 2.400 años, en el famoso Templo de Apolo de la ciudad de Delfos fue inscrito un aforismo que venía a recoger, en sólo cuatro palabras, uno de los principios fundamentales de la inconmensurable filosofía griega: “Conócete a ti mismo”. A menudo atribuida a Sócrates, esta breve ley, tan estudiada y analizada a lo largo de los tiempos, todavía no se ha puesto en práctica, a pesar de que hoy todos la aceptan como indiscutible y a pesar de que a todos nos la enseñan en el colegio.
Este hecho es revelador porque muestra una deficiencia intrínseca de nuestro sistema educativo. Vaya por delante que no soy ningún experto en educación, sino un atento e incansable observador de la misma, en parte porque parece erigirse como el centro y origen de todas las cosas. Y es que, cuando quiera que participe en un debate sobre un tema de actualidad y a medida que profundizo en el mismo con mi interlocutor, pronto ambos llegamos a la conclusión -y, esta vez sí, a un acuerdo- de que el problema es de la educación. Ya sea sobre las elecciones, sobre la formación del abogado (la menciono porque es mi profesión) o sobre el auge de los llamados “desmemoriados” (término que utilizan los historiadores Jean-Claude Barreau y Guillaume Bigot para referirse a aquéllos, tan comunes hoy en día, que han quedado sin pasado simplemente por haberlo olvidado -refiriéndose al bajo nivel de Historia que tienen los millennials franceses), siempre se presenta el mismo dilema. El dilema es tan recurrente porque todo español se encuentra repetidamente ante la misma encrucijada: inevitablemente obligado a arrastrar sus carencias a lo largo de su vida y desprovisto de las habilidades requeridas para desprenderse de ese lastre.
Como en un círculo vicioso (téngase en cuenta que estoy generalizando y que soy consciente -incluso a través de mi propia experiencia- de que no siempre es así), los profesores, herederos de un sistema insuficiente en muchos aspectos, transmiten esas mismas insuficiencias a sus alumnos. De ahí que afirme que la forma en que estudiamos a Sócrates en la escuela demuestra tanto un ejemplo de las fallas del sistema como una pura contradicción: es prueba tanto el indudable valor que al pensamiento socrático le atribuimos como de una profunda insensibilidad respecto al mismo, pues no cabe duda de que no practicamos sus enseñanzas, sino que tan sólo las memorizamos. Y todo ello, en definitiva, evidencia que algunas de las carencias de nuestro actual sistema educativo son consustanciales a éste y, por tanto, de más difícil solución.
En efecto, las insuficiencias del sistema educativo se manifiestan en diversos aspectos, pero más que nunca en el plano personal, lo cual es a mi juicio más grave. Durante nuestra etapa escolar y universitaria, nuestros educadores insisten constantemente en el aprendizaje memorístico y de datos, pero no en el aprendizaje sobre uno mismo (“conócete a ti mismo”) y sobre las herramientas (emocionales, sociales, intelectuales) de que todos disponemos, pero a las que sólo unos pocos saben sacar partido.
En lo que a mí respecta, nadie en el colegio me enseñó a ser persona y nadie en la Universidad me enseñó a ser un buen abogado o jurista. Quizás por ello se dice que la carrera de Derecho consiste simplemente en memorizar; en parte es cierto, pero no debería ser así. La ciencia del Derecho es un buen ejemplo de todo esto porque el estudio de la norma, por un lado, y su aplicación, por otro, con frecuencia distan de parecerse, por lo que tan importante como estudiar y aprender su significado es saber cómo aplicarla; no bastando, en ningún caso, sólo lo primero.
Está bien que un alumno acumule un conocimiento notable de Filosofía, pero de poco le servirá si no está acostumbrado a razonar.
Como sabiamente dice un proverbio chino, muy manido últimamente en política, “regala un pescado a un hombre y le darás alimento para un día, enséñale a pescar y lo alimentarás para el resto de su vida”. Está bien “obligar” a los alumnos a leer a Calderón de la Barca, pero lo ideal sería transmitirles la pasión por la lectura. Está bien que un alumno acumule un conocimiento notable de Filosofía, pero de poco le servirá si no está acostumbrado a razonar. Está bien que un estudiante de Derecho sepa recitar una ley con los ojos cerrados, pero de poca utilidad le resultará si no es capaz de convencer del espíritu de la misma a un juez o de comunicársela de forma comprensible a un cliente; en el día de mañana, nadie acudirá a ti para que le recites artículos del Código Civil de memoria, sino única y exclusivamente para que les resuelvas un problema. Y, para ello, es necesario pensar, mostrar empatía, tener capacidad de comunicación, ser persuasivo y hacer uso de otras muchas habilidades que permiten unir una buena idea con su puesta en práctica, que es, en definitiva, para lo que estudiamos: para ejercer una profesión útil para la sociedad.
Habilidades como hablar en público, aprender a razonar o trabajar en equipo se dejan a un lado cuando han demostrado ser relevantes para el éxito en la vida (personal, familiar y profesional). Son particularmente interesantes, a este respecto, los estudios de Daniel Goleman respecto de la inteligencia emocional y social, en los que demuestra que las habilidades emocionales y sociales devienen cruciales, no sólo para el desarrollo profesional, sino también para la felicidad y éxito del individuo.
La vida y el futuro, por definición, nos deparan circunstancias imprevistas y nuevas, contra las que nunca nos habremos enfrentado antes y, por ello, más que una acumulación ingente (si es que lo es) de datos, que es igualmente precisa, nos urge aprender a usar los instrumentos de que disponemos para desenvolvernos exitosamente en la vida. Sin embargo, al menos por mi experiencia, durante la etapa escolar y universitaria se ignora que una parte importante del aprendizaje debe producirse a través de la experimentación y, a través de ésta, de la crítica. Cuando un adolescente desarrolla la pasión por la lectura, o cuando aprende a ser crítico y constructivo con su entorno o empático y comprensivo con los demás, o cuando asimila la cultura del esfuerzo o la importancia de situarse en el lugar y en el tiempo en la Historia, el resto viene solo.
Lo que hace más de dos milenios dijera Sócrates hoy continúa siendo una realidad. Y si un filósofo de su talla supo resumir en cuatro palabras gran parte de un pensamiento a primera vista inabarcable, creo que hoy puedo extrapolar esas mismas palabras a la cuestión educativa y afirmar que lo más importante que debería haber aprendido en mi etapa escolar es a conocerme a mí mismo para que, hoy, hubiera podido sacar lo mejor de mí, por mi propio bien y, al fin y al cabo, por el de todos. Y es que si me hubieran enseñado a educarme en el colegio, no habría necesitado volver más.
Tomado de UniverSídad con permiso de sus editores

sábado, 22 de julio de 2017

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viernes, 21 de julio de 2017

PISA evaluará en 2018 la competencia global ¿qué es y cómo formar en la misma?

Escribe Ángel Fiallo




Fotografía by Á. Fidalgo
Justificación y contexto
La sociedad en la que vivimos se caracteriza por la globalización. Hace unas décadas esta globalización comenzaba con la industria, la tecnología, la interconexión y el acceso al conocimiento. El fruto de esa globalización ha sido que las personas tengan que trabajar, educar, socializar y convivir con otras personas de creencias, culturas, costumbres sociales y visiones distintas.
Sin embargo los procesos educativos actuales están más centrados en adquirir y evaluar competencias científicas y de humanidades, e incluso algunas competencias transversales como el trabajo en equipo, la comunicación oral y la creatividad, pero no se menciona una competencia que tenga en cuenta los efectos de la globalización, y que es denominada competencia global.
¿Qué es la competencia global?
La competencia global es la capacidad de una persona para desenvolverse con distintas visiones e interactuar de forma exitosa en los contextos donde existe multiculturalidad, por ejemplo con los compañer@s del colegio o del trabajo, con los vecinos del barrio o cualquier otro escenario. Se suele definir como la capacidad de una persona para enfrentarse a problemas y situaciones globales, locales o interconectadas, interactuando con respeto, dignidad y responsabilidad y buscando la sostenibilidad y el bienestar.
¿Por qué es importante que nuestro alumnado adquiera o mejore la competencia global?
Por un lado se apunta la posibilidad de que la carencia de esta competencia es el origen de problemas actuales globales: la migración forzada, los conflictos étnicos, raciales o sociales, la pobreza, la marginación social, la baja tasa de formación, etc.
Por otro lado, la realidad actual presenta contextos profesionales, educativos y de ocio que son multiculturales y donde la tolerancia y el respeto son factores clave para encontrar soluciones comunes, disminuir la violencia en el mundo, respetar las diferencias y mejorar la convivencia.
Así mismo, nuestro alumnado está conectado con personas de otras culturas a través de internet. Por tanto, la adquisición de la competencia global es necesaria y urgente, ya que también se puede aplicar a los contextos interconectados a través de internet.
¿Cómo formar en la competencia global?
Se ha intentado la formación en esa competencia a través de procesos de “arriba – abajo”. Por ejemplo, a través de asignaturas especializadas en la competencia global, pero eso no ha demostrado que funcionara salvo en un público muy reducido. Parece evidente que se debe orientar con un proceso de “abajo-arriba”, a través de cualquier asignatura existente y utilizando al profesorado como “ejemplo a seguir”. Para leer más sobre cómo formar en dicha competencia.
¿Cómo capacitar al profesorado para que forme en la competencia global?
El profesorado suele estar más centrado en las competencias propias de su asignatura que en competencias transversales y globales, lo que puede ser un obstáculo para esa capacitación.
Se propone gestionar las experiencias de éxito, donde parte del profesorado ha diseñado un conjunto de actividades que sirven tanto para formar en las competencias de la asignatura como en la competencia global. El proceso, valores empleados y resultados de dichas actividades sirven para transmitir la eficacia de la competencia global.
Pero todas estas experiencias se deben clasificar y organizar, se debe indicar su impacto en la competencia global y se debe facilitar su transferencia para que se puedan incluir en los procesos formativos de otro profesorado.
Y por último se proponen proyectos globales, donde se incluyan diferentes países, contextos y ámbitos educativos que sirvan como catalizadores para capacitar al profesorado.
¿Cómo evaluará PISA dicha competencia?
En las páginas 24 – 40 del informe global competency for an inclusive world de la OCDE sobre PISA 2018 se puede encontrar una propuesta-ejemplo de evaluación.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

miércoles, 19 de julio de 2017

Producción de conocimiento, post verdad y educación

Escribe Beatriz Fainhloc

La postverdad
Comenzamos por preguntas: El sentido de la postverdad es nuevo? se presenta en otros formatos?  se aprende con ello  mas hoy que ayer? cuanto más en la realidad física o en las comunicaciones virtuales de las redes ? cómo se produce conocimiento en esta interacción sociocultural?

Aunque no se està seguro, parecería  que la mayoría de las cosas que se enseñan y se aprenden ya existían y/o existen en la realidad actual: lo que si parece que hoy se hayan modificadas exponencialmente, en honor a la realidad digital. Si todo se amplifica y potencia en/con la realidad virtual, resulta interesante pensar en la post-verdad en la formación de las personas.

Algunas aclaraciones: Como ya se sabe, (Tesich, S. 1992)[1], inventó el vocablo de “post verdad”, que una década después se vulgariza adoptando el halo de decepción y deshonestidad, apoyado en el engaño. Antes ayudados por los rasgos de los massmedia, desde la radio y la TV,  llega hoy a Internet, las TIC y sus derivados, donde se manipulan ideas y “verdades” no verificadas en la realidad: así se engaña a la gente: lo único que antes no se llamaba de postverdad.

El significado del término, no es "de que se trata", o què pasa con una verdad luego de la verdad, o què es una verdad después de la verdad. Se apela a las intrigas emocionales? lo que en cierto sentido podría conducir a estimular el descubrimiento y otros.

Sin embargo, significa que apelar a las emociones y creencias (no verificadas), es más importante que referirse a los hechos objetivos verificados en la realidad. No importa si son verdaderos, o no. Lo que importa es que los discursos sean discursos verosímiles, como ocurre en el teatro. Pero son incontrastables, ya que no importa que haya una relación de verdad con lo que se está exponiendo. Lo que se persigue (o a través de ellas) es impactar a la emoción, más allá de lo verdadero de lo que se enuncia. La manipulación intencional es un resultado de ello.

Parafraseando a Nietzsche: las pasiones, los intereses son dimensiones de la vida humana más básicas que la razón.

Aparece mucho en política, y con algunos políticos. El presidente Trump en su campaña: "la gente siempre quiere creer que algo es lo más grandioso y lo más espectacular que existe".

Muchas veces se trata de “chorro de palabras”…

Emiliano Di Cavalcanti- C
inco Moças de Guaratingueta-1930
… huecas, inútiles, que confunden. Se lo conoce por “bullshit”: lo que no agrega conceptos fundantes, ciertos ni sólidos,-menos científicos-, que ayuden a producir conocimiento y construir saber, menos correspondientes a lo disciplinar.

Si en la formación de las personas influye más la emoción, lo aparente respecto de lo verdadero es más importante que la propia verdad, sobre todo para amplísimos segmentos de la sociedad que hoy son altos consumidores electrónicos: imaginarse esta situación con el alcance cuanti y cualitativo dado por Internet, las cadenas de What´s up, Twitter, y otros.

También la postverdad, se da en una forma históricamente existente , que hoy se combina y aggiorna, conocida como el “storytelling”, relato que busca impactar a la emoción con referencias en 1era persona, al expresar un cuento con un gran palabrerío. El mismo responde a las intenciones de quien lo produce, que busca un alto impacto identificatorio con la audiencia, pero que no se puede verificar si es verdadero o engañoso. Se trata de un discurso performativo que convoca a acordar o a desacordar, a gistar, sin pensar.

Se lo puede encontrar, por ejemplo,  en expositores invitados a conferencias presenciales, o por telecomunicaciones, a las mediatizaciones de las charlas TED, y otras.

Se confunden las creencias con los conocimientos. Indirectamente, se desautoriza la enseñanza formal que trabaja para provocar un  tránsito del saber vulgar hacia el logro del rigor conceptual del edificio científico, por mas provisorio que se halle, y que pueda incluir contradiciones, y otros, hoy sin soslayar los rescatables saberes costumbristas.

De qué sirven los esfuerzos educativos si la opinión generada y distribuida virtualmente es que no importe nada si lo que se expande a través de la tecnología, es verdad o no, al desear forjar falsas expectativas  en las mentes y voluntades de una audiencia global. Es decir, el rol de las redes sociales virtuales actúa , casi siempre, como el instrumento veloz , abarcador e instantáneo de deshonestidades, falsedades y engaños (colores, fotos y diseños gráficos manipulados, nos hace pensar qué interacción social se establece con la generación de estos espacios. Que subrayan, en la mayoría de los casos, un conservadurismo y dogmatismo que (Gramsci) llamó de "sentido común vulgar", que busca certidumbre porque ello poco soporta ambigüedades o el azar características de la contemporaneidad digital.

Nos lleva a reflexionar y que lleva a ríos de tinta de interpretaciones, sin  resolver el enigma, de qué hace Internet en la gente, y su vuelta, que hace la gente con Internet, ya que se la pasa escribiendo, se manifiesta de diversos modos…

Piet Mondrian 1921


Y no aporta ninguna información.....

Qué es necesario aprender en estos contextos? Creemos: la tarea, repetidamente recomendada: desmistificar contenidos y el lenguaje de Internet, enseñar lectura crítica de las pantallas, deconstruir estereotipos, des-cubrir concepciones erróneas. Convocar a estar atentos y desarrollar la capacidad reflexiva frente a la masividad incomprobable de los discursos post verdaderos, del storytelling, y asociados.Enseñar y aprender  herramientas para producir  conocimiento propulsores de quiebres epistemológicos. Es decir, deberíanse encaminar acciones para producir “acontecimientos”[2], entendiendo por ello “el efecto que excede sus causas”, algo que debilita cualquier diseño estable, “un cambio del planteamiento a través del cual percibimos el mundo y nos relacionamos con él”.
Crear  un “mundo diferente”, con prevención, de precaución frente a lo que se ve, escribe, lee, se interactúa, usa, etc., bases para la toma de decisiones, en general y en los entornos virtuales. Que  rompa con expresiones de apariencia de “curso normal”, ya naturalizado, y que son engaños, hipocresías y otras, frente a eventos, referencias a cosas, etc.

Lo mismo: enseñar a los profesores para la multiplicación de este desmonte de los engaños volcados a la manipulación de la ciudadanía y la opinión pública.



[1] Tesich, S (1992) The post truth world. Diccionario de la Oxford University Press. 
[2]Zikek. S. (2014) Acontecimiento, Sexto Piso, Barcelona

Tomado de 

Tecnología Educativa Apropiada y Critica con permiso de su autora


martes, 18 de julio de 2017

Enseñar y aprender a través de dispositivos móviles



Escribe: Lorenzo García Aretio


La RIED acaba de publicar un interesante Monográfico sobre la relación entre dispositivos digitales móviles y la enseñanza y el aprendizaje, el correspondiente al Vol. 20(2), de fecha julio de 2017. VER.  

Vamos, pues, a construir esta entrada al blog extrayendo aspectos esenciales del artículo editorial (García Aretio, 2017) y del artículo de Presentación del monográfico por parte de los coordinadores del mismo (Ramírez Montoya y García Peñalvo 2017).
___________________

Tras la imparable penetración de las diferentes formas de enseñar y aprender que van rompiendo las maneras más tradicionales de hacerlo, convendría que nos acercásemos a los anuales informes Horizon. El correspondiente a este año (Horizon Report, 2017), como suele ser habitual, propone tendencias de base tecnológica en la innovación educativa, referidas a la educación superior. Estos informes, año tras año, van consolidando esas tendencias, por una parte, aquellas que generan impacto, por otra, los retos a los que habremos de enfrentarnos y, finalmente, las tecnologías más relevantes que se adoptarán en el futuro. En esta ocasión, con la finalidad de concretar estos avances, nos vamos a referir sólo a aquellas dos tendencias tecnológicas propuestas en el Horizon Report de 2017 de las que se marca su plena adopción en el plazo de un año. Dejaremos para otras ocasiones aquellas otras tecnologías cuya previsión de implantación son a plazo mayor de un año. Pues bien, estas dos tecnologías referidas, son el aprendizaje adaptativo y el aprendizaje móvil, este último, tema de nuestro actual monográfico de RIED, es al que ahora nos vamos a referir.

Aprendizaje móvil

La ilusión de poder estar conectados siempre, sin importar tiempo ni espacio, ya no es una entelequia. La comunicación con todos y permanentemente, así como el acceso al inabarcable mundo de información que aloja Internet, y no sólo a la Wikipedia, también con sus indudables ventajas (Alonso y García, 2013), ya deja de estar limitado a un ordenador atado al espacio oncreto por, al menos, dos cables, uno para la alimentación eléctrica y el otro para el acceso a Internet. Los dispositivos móviles, hoy fundamentalmente los teléfonos inteligentes, las tabletas y los relojes, permiten a los usuarios hacer esto realidad simplemente a través de las redes móviles e inalámbricas y de una cada vez mayor capacidad de autonomía energética. La curva referida al progresivo número de usuarios en todos los países del globo, unida a la evolución y suma de prestaciones que estos dispositivos ofrecen ha abierto la puerta a una gran cantidad de usos cotidianos. La omnipresencia de estos dispositivos está cambiando las maneras de interacción entre las personas, la información y el entorno.

De ahí que todo tipo de empresas y organizaciones se esfuercen por hacer asequibles sus sitios web desde estos dispositivos móviles realizando las adaptaciones de software precisas. Naturalmente, en el ámbito educativo esto se está convirtiendo en un gran reto tanto de las instituciones educativas como de las empresas generadoras de aplicaciones optimizadas para estos dispositivos móviles, porque, en efecto, la perspectiva más prometedora del aprendizaje móvil hoy son las aplicaciones, mundo que se ha convertido en un auténtico vivero de desarrollo que genera el consecuente negocio. En el mundo de la educación, el aprendizaje móvil conforma un grupo de espectaculares expectativas para este negocio del que, obviamente, podemos salir beneficiados todos los que nos dedicamos a este campo. A nivel mundial, a finales de 2012 se llegaba a un total de mil millones de teléfonos inteligentes, cantidad que se incrementará en un 34% entre los años 2016 y 2022. Por otra parte, el 95% de las personas de los países desarrollados cuentan con un teléfono móvil y no es menos importante resaltar que en aquéllos que se encuentran en vías de desarrollo, lo poseen el 90% de las personas. Otro interesante dato es que en 2016 el 51,3% de la navegación web en todo el mundo se realizaba a través de teléfonos móviles y tabletas, superando por primera vez la navegación a través de dispositivos de escritorio (García Aretio, 2017).

La profusión de herramientas o aplicaciones móviles hacen que resulte extraño que no exista una aplicación para cada necesidad de aprendizaje. Así, el acceso a las fuentes del conocimiento, el aprendizaje, es posible en cualquier momento y desde cualquier lugar e, incluso, en movimiento. El aprendizaje móvil (m-learning) lo queremos referir al uso de dispositivos móviles o inalámbricos con finalidades que fomenten el aprendizaje.

Poder aprender sin las limitaciones de espacio y desde diferentes dispositivos se convierte en un fenómeno de grandes posibilidades dado que aumenta las ventajas propias del aprendizaje flexible al romper aún más las barreras espaciotemporales. El impacto sobre las posibilidades de aprender a través de dispositivos móviles en cualesquiera de los niveles educativos, resulta hoy incuestionable.

El aprendizaje ubicuo se genera en un ambiente en el que los alumnos pueden acceder a diferentes dispositivos y servicios digitales, así como a los dispositivos móviles, siempre y cuando los necesitan. La ubicuidad de estos formatos de aprendizaje rompe la dependencia y sujeción a un lugar concreto para llevar a cabo una sesión de aprendizaje. Así, el aprendizaje individual y colaborativo se hace realidad a través de estas tecnologías, con aplicaciones diferentes que responden a necesidades concretas de formación, con acceso a bases de datos, calendarios, chat, correo electrónico, videoconferencia, bibliotecas, acceso a redes sociales, blogs y wikis, además de posibilitar la conexión con el profesor y resto de estudiantes, consulta de contenidos en cualquier formato, etc. En realidad, todo lo que se puede hacer desde un ordenador de mesa conectado a Internet, con la ventaja de poderlo hacer desde cualquier lugar y tiempo y con dispositivos y aplicaciones más económicos. Sólo faltaría calcular los costes de las conexiones inalámbricas o wifi. A esta dificultad puede sumarse la del tamaño reducido de la pantalla y su brillo con luz solar, también la escasa capacidad de la memoria y duración de la batería, etc. 

Quizás convendría concluir con una síntesis del documento de UNESCO (2013) que se dirige a responsables políticos, con la finalidad de orientar sobre qué es el aprendizaje móvil y cómo aprovecharlo para mejorar la educación. En el documento se recogen una serie de beneficios potenciales de estas tecnologías, tales como sus posibilidades para:
  • Ampliar el alcance y la equidad de la educación.
  • Facilitar el aprendizaje personalizado.
  • Proporcionar feedback y evaluación inmediatos.
  • Habilitar el aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar.
  • Asegurar un uso más productivo del tiempo que pasamos en clase (flipped classroom).
  • Crear nuevas comunidades de aprendizaje.
  • Apoyar el aprendizaje situado (realidad aumentada).
  • Facilitar la continuidad de la experiencia de aprendizaje.
  • Conectar el aprendizaje formal y el aprendizaje informal.
  • Reducir la perturbación de la educación en casos de conflicto y desastres.
  • Ayudar a los aprendices con discapacidades.
  • Mejorar la comunicación y la administración.
  • Minimizar los costes y maximizar la eficiencia.
Pues bien, una apuesta en el sentido de potenciar estas tecnologías móviles para el aprendizaje la hace nuestra RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, que ha promovido el presente monográfico relacionado con los dispositivos móviles y el aprendizaje, intentando siempre estar a la vanguardia de la educación digital.

El Monográfico

El monográfico “La integración efectiva del dispositivo móvil en la educación y en el aprendizaje” se compone de 13 artículos seleccionados (Agila-Palacios, Ramírez-Montoya, García-Valcárcel y Samaniego-Franco, 2017; Berns, Palomo-Duarte, Isla-Montes, Dodero y Torre, 2017; Cabero Almenara, Fernández Robles y Marín Díaz, 2017; Gutiérrez Esparza, Margain Fuentes, Canul Reich y Ramírez del Real, 2017; Humanante-Ramos, García-Peñalvo y Conde-González, 2017; Joo-Nagata, Martínez Abad y García-Bermejo Giner, 2017; Marçal, Castro Andrade,  Viana, 2017; Martín y Tourón, 2017; Martín-Ramos, Ramos Silva y Pereira da Silva, 2017; Mateus, Aran-Ramspott y Masanet, 2017; Mülbert y Cybis Pereira, 2017; Redondo Domínguez, Fonseca Escudero, Sánchez Riera y Navarro Delgado, 2017; Sánchez-Prieto, Olmos-Migueláñez y García-Peñalvo, 2017b) de las más de 35 propuestas recibidas.

En la figura que se acompaña, elaborada por los coordinadores del Monográfico (Ramírez Montoya y García Peñalvo, 2017) se muestra un mapa conceptual en el que se categorizan los artículos incluidos en el monográfico atendiendo a 7 características o dimensiones, que son:
  1. Dispositivo móvil.
  2. Tipo de contribución.
  3. Método.
  4. Instrumento
  5. Nivel educativo.
  6. Técnica/herramienta.
  7. Dominio de aplicación.
1. Dispositivo móvil

La mayoría de los artículos de este monográfico hablan de dispositivo móvil en general, aunque haciendo referencia a una generalización del smartphone y la tableta. Tres artículos se refieren específicamente a un smartphone, dos de ellos se basan en apps concretas desarrolladas en el contexto de la contribución (Berns et al., 2017; Joo-Nagata, Martínez Abad et al., 2017) mientras que en el tercero utilizan el móvil como herramienta de simulación en combinación con otras herramientas (Martín-Ramos et al., 2017). Solo uno de los artículos se refiere específicamente a las tabletas como herramienta en entornos de aprendizaje a distancia (Agila-Palacios et al., 2017).

2. Tipo de contribución

Son muchos los tipos de artículos que se pueden publicar en una revista. En el caso de este monográfico ocho de las contribuciones se pueden considerar como artículos de investigación, tres como experiencias de innovación educativa (Marçal et al., 2017; Martín-Ramos et al., 2017; Redondo Domínguez et al., 2017). Las otras dos contribuciones son artículos de revisión (Grant y Booth, 2009) que aplican un protocolo específico para sistematizar la búsqueda de las contribuciones que satisfacen las preguntas de investigación que se plantean los autores (Fink, 1998). Este tipo de contribuciones aportan un alto valor en el campo disciplinar en el que se aplican y se consideran investigaciones científicas en sí mismas, con métodos prefigurados y un ensamblaje de los estudios originales, que sintetizan los resultados de estos (Gisbert y Bonfill, 2004). De las dos contribuciones presentes en el monográfico Humante et al. (2017) utilizan una aproximación de revisión sistemática de literatura, mientras Mateus et al. (2017) se acercan más al concepto de mapeo sistemático.

3. Método

Los métodos de investigación utilizados en los diferentes artículos son bastante variados con un predominio de los métodos cuantitativos, ya sea de forma única (Cabero Almenara et al., 2017; Joo-Nagata, Martínez Abad, et al., 2017; Sánchez-Prieto et al., 2017b) o de forma mixta con alguna propuesta cualitativa (Martín y Tourón, 2017; Redondo Domínguez et al., 2017). Por su parte, Mülbert y Cybis Pereira (2017) aplican DBR (Design-Based Research) (Anderson y Shattuck, 2012), que es un paradigma de investigación que se desarrolla en contextos reales y se centra en el diseño y ensayo de intervenciones y prácticas educativas significativas, adoptando, en este caso, métodos mixtos.

Tres artículos utilizan alguna forma de minería de datos, Berns et al. (2017) de una manera muy básica para registrar la actividad en la app de agenda colaborativa que proponen; Agila et al. (2017) aplican clusterización, a través de la metodología CRISP–DM (Cross Industry Standard Process for Data Mining) (Chapman et al., 2000), tanto a la participación en el entorno virtual de aprendizaje como en la interacción con la tableta; y Gutiérrez Esparza et al. (2017) utilizan el modelo computacional SocialMining (Gutiérrez Esparza, Padilla Díaz, Canul-Reich, De-Luna y Ponce, 2016) para clasificar comentarios en Twitter.

Los dos artículos de revisión (Humanante-Ramos et al., 2017; Mateus et al., 2017) van a aplicar métodos de SLR (Systematic Literature Review) (Kitchenham y Charters, 2007).
Por último, Marçal et al. (2017) emplean el método del caso de estudio para presentar su experiencia de innovación.

4. Instrumento

En cuanto a los instrumentos, los artículos de revisión (Humanante-Ramos et al., 2017; Mateus et al., 2017) utilizan protocolos de revisión para sistematizar el proceso. Varios trabajos aplican diversas técnicas de analítica de datos (Agila-Palacios et al., 2017; Berns et al., 2017; Gutiérrez Esparza et al., 2017; Martín y Tourón, 2017).

Aunque el instrumento más utilizado es algún tipo de cuestionario (Joo-Nagata, Martínez Abad et al., 2017; Martín y Tourón, 2017; Redondo Domínguez et al., 2017). De una forma más específica, Cabero Almenara et al. (2017) utilizan el Instructional Material Motivational Survey (IMMS) (Keller, 2010) para estudiar la motivación de los estudiantes, así como de las dimensiones que lo conforman: atención, renovación, relevancia y satisfacción, por utilizar apuntes enriquecidos con objetos de realidad aumentada; Sánchez-Prieto et al. (2017b), avanzando en el trabajo realizado previamente (Sánchez-Prieto, Olmos-Migueláñez y García-Peñalvo, 2016a, 2016b, 2016c, 2017a, 2017c), utilizan un modelo Technology Acceptance Model (TAM) (Davis, 1989) que incluye dos constructos adicionales, el entretenimiento percibido (Davis, Bagozzi y Warshaw, 1992) y la resistencia al cambio (Lewin, 1947); Marçal et al. (2017) utilizan un cuestionario dividido en tres partes, la primera de ellas se basa en System Usability Scale (SUS) (Brooke, 1996, 2013) para obtener información sobre la facilidad de uso, la segunda de ellas está basada en TAM para identificar la utilidad percibida por los estudiantes, y, por último, la tercera parte se compone de preguntas abiertas para recoger aspectos positivos, negativos y sugerencias por parte de los estudiantes.

Gráfico de Ramírez Montoya y García Peñalvo 2017). Pulsar en el gráfico para verlo aumentado.

5. Nivel educativo

Esta dimensión establece hacia qué nivel educativo se han orientado las contribuciones. Finalmente, solo se han detectado dos opciones, el nivel universitario, que es el mayoritario, y el preuniversitario, representado este por solo dos contribuciones (Joo-Nagata, Martínez Abad et al., 2017; Martín-Ramos et al., 2017), aunque hay que destacar que la contribución de Martín-Ramos et al., se aplica tanto a nivel universitario como preuniversitario.

6. Técnica/Herramienta

Con esta dimensión se pretende recoger el dominio pedagógico que acompaña a la investigación o a la experiencia basada en dispositivos móviles (no es aplicable al caso de los artículos de revisión).

Tres contribuciones utilizan la Realidad Aumentada como propuesta pedagógica con uso de dispositivos móviles. El uso de la Realidad Aumentada con fines educativos se está potenciando significativamente (Cabero Almenara y Barroso, 2016; Chen, Liu, Cheng y Huang, 2017) gracias a la facilidad de acceder a sus prestaciones a través de los dispositivos móviles, esto es, combinar información digital y física en tiempo real con smartphones y tabletas para crear nuevas realidades. Además, la movilidad le otorga a la Realidad Aumentada la capacidad de crear actividades educativas sin las limitaciones de equipos ni de lugares fijos, en las que la localización espacial tiene una especial relevancia y utilidad (Aurelia, Raj y Saleh, 2014; Joo-Nagata, García-Bermejo Giner y Martínez Abad, 2017; Joo-Nagata, García-Bermejo Giner y Muñoz Rodríguez, 2015; Joo-Nagata, Martínez Abad, García-Bermejo Giner y García-Peñalvo, 2017) porque posibilita una interacción tangible en entornos reales mediante marcadores y experiencias colaborativas en tiempo real (Sánchez, Redondo y Fonseca, 2012). De forma específica en este monográfico, Cabero Almenara et al. (2017) proponen el uso de apuntes enriquecidos con marcados de realidad aumentada; Joo-Nagata et al. (2017) utilizan un sistema de localización peatonal para aportar más información sobre el patrimonio cultural en una ruta establecida; y Redondo Domínguez et al. (2017) diseñan ejercicios prácticos sobre la casuística de un proyecto real, en los que los estudiantes deben diseñar una escultura para una plaza pública en función de los parámetros del entorno, para ello usarán plataformas móviles de realidad aumentada, y así enfatizar un aprendizaje colaborativo mediante el estudio de las propuestas del resto de estudiantes in situ.

El aprendizaje invertido (flipped learning) (Observatorio de Innovación Tecnológica del Tecnológico de Monterrey, 2014) intenta dar un giro al método tradicional de instrucción directa, para ello propone impartir la parte teórica fuera del tiempo de la clase, generalmente mediante vídeos, y aprovechar el tiempo en el aula para realizar actividades de aprendizaje más significativas (Fulton, 2014; García-Peñalvo, Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce Lacleta y Conde-González, 2016; Ramírez-Montoya y Ramírez-Hernández, 2016; Sein-Echaluce Lacleta, Fidalgo Blanco y García-Peñalvo, 2015; Tourón y Santiago, 2015). En este monográfico, Martín y Tourón (2017) proponen que el mLearning se aplique en el desarrollo de una experiencia de aprendizaje invertido, incorporando metodologías activas durante las clases presenciales en las que se utilizan dispositivos móviles para combinar el entorno formal e informal (García-Peñalvo y Griffiths, 2014, 2015; Griffiths y García-Peñalvo, 2016).

El mLearning está implícito en todos los artículos del monográfico, pero como técnica principal aparece en la aportación de Marçal et al. (2017) al utilizarlo como estrategia educativa en las prácticas de campo, con idea de mejorar el aprendizaje gracias a la interacción que se produce entre los estudiantes y sus profesores, la reflexión propia de las actividades activas y la facilidad de consultar la información necesaria en tiempo real (Lai y Hwang, 2014).

Otras técnicas y herramientas que se han utilizado para darle un sentido pedagógico al uso de los dispositivos móviles en el aula son las simulaciones (Martín-Ramos et al., 2017) y la agenda colaborativa (Berns et al., 2017).

7. Dominio de aplicación

La última de las dimensiones que se ha tenido en cuenta para clasificar las contribuciones de este monográfico ha sido el campo en el que se han aplicado las diferentes experiencias. Los dominios de aplicación han sido prácticamente tantos como contribuciones, como se puede apreciar en los siguientes párrafos.

La enseñanza del urbanismo y el patrimonio (Joo-Nagata, Martínez Abad et al., 2017; Redondo Domínguez et al., 2017) con la realidad aumentada como principal soporte tecnológico.

El aprendizaje de idiomas es uno de los nichos de mercado de las aplicaciones móviles, con importantes apps que copan el interés de millones de usuarios, como por ejemplo ABA English o Duolingo por citar solo algunos casos de éxito. Este dominio es, por tanto, un área de investigación muy atractiva (Burston, 2015). Berns et al. (2017) presentan Terminkalender, una app multiusuario específicamente diseñada para facilitar el aprendizaje colaborativo de alemán a través de dispositivos móviles, y que supone una continuidad en esta línea de investigación de estos autores (Berns, Isla-Montes, Palomo-Duarte y Dodero, 2016; Berns, Palomo-Duarte, Dodero, Ruiz Ladrón y Calderón Márquez, 2015; Palomo-Duarte, Berns, Cejas, Dodero y Caballero, 2016; Ruiz-Rube, Miguel Mota, Person, Berns y Dodero Beardo, 2016).

Las decisiones estratégicas en relación a la Educación Superior (Cabero Almenara et al., 2017; Mateus et al., 2017; Mülbert y Cybis Pereira, 2017), el uso del mLearning como aproximación docente (Martín y Tourón, 2017) o la evaluación del desempeño docente (Gutiérrez Esparza et al., 2017) constituyen otro de los dominios de interés de las contribuciones del monográfico.

El uso didáctico de los dispositivos móviles en la enseñanza de la Física (Martín-Ramos et al., 2017) o en las prácticas de campo de Geología (Marçal et al., 2017) es otro ejemplo de dominio de aplicación.

Humanante et al. (2017) abordan la evolución del concepto de Personal Learning Environment (PLE) (Attwell, 2007; Conde et al., 2014; Wilson et al., 2007) al de mobile PLE (mPLE) (Conde, García-Peñalvo, Alier, & Piguillem, 2013; Humante-Ramos, García-Peñalvo y Conde-González, 2016) mediante una revisión sistemática de literatura.

Por último, la formación del futuro profesorado en el uso de los dispositivos móviles como herramienta educativa es fundamental para la consolidación del mLearning (Sánchez-Prieto et al., 2017b).

Referencias

Agila-Palacios, M. V., Ramírez-Montoya, M. S., García-Valcárcel, A., y Samaniego-Franco, J. (2017). Uso de la Tableta Digital en Entornos Universitarios de Aprendizaje a Distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Alonso, M., y García, J. (2013). Colaboración activa en Wikipedia como método de aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 16(1).
Berns, A., Palomo-Duarte, M., Isla-Montes, J. L., Dodero, J. M., y Torre, P. (2017). Agenda colaborativa para el aprendizaje de idiomas: del papel al dispositivo móvil. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Cabero Almenara, J., Fernández Robles, B., y Marín Díaz, V. (2017). Dispositivos móviles y realidad aumentada en el aprendizaje del alumnado universitario. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
García Aretio, L. (2017). Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Ramírez-Montoya, M., & García-Peñalvo, F. (2017). Presentación. La integración efectiva del dispositivo móvil en la educación y en el aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2)
Gutiérrez Esparza, G., Margain Fuentes, L., Canul Reich, J., y Ramírez del Real, T. A. (2017). Modelo Basado en el Clasificador Naïve Bayes para la Evaluación del Desempeño Docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Humanante-Ramos, P., García-Peñalvo, F. J., y Conde-González, M. (2017). Entornos personales de aprendizaje móvil: Una revisión sistemática de la literatura. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Joo-Nagata, J., Martínez Abad, F., y García-Bermejo Giner, J. (2017). Realidad Aumentada y Navegación Peatonal Móvil con contenidos Patrimoniales: Percepción del aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Marçal, E., Castro Andrade, R. M., y Viana, W. (2017). Mobile Learning em Aulas de Campo: Um Estudo de Caso em Geologia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Martín, D., y Tourón, J. (2017). El Enfoque Flipped Learning en Estudios de Magisterio: Percepción de los Alumnos. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Martín-Ramos, P., Ramos Silva, M., y Pereira da Silva, P. S. (2017). Smartphones in the teaching of Physics Laws: Projectile motion. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Mateus, J. C., Aran-Ramspott, S., y Masanet, M. J. (2017). Análisis de la Literatura sobre Dispositivos Móviles en la Universidad Española. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Mülbert, A. L., y Cybis Pereira, A. T. (2017). Implementação de mídias em dispositivos móveis: Um framework de aplicação em grande escala na educação a distância. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Redondo Domínguez, E., Fonseca Escudero, D., Sánchez Riera, A., y Navarro Delgado, I. (2017). Educating Urban Designers using Augmented Reality and Mobile Learning Technologies. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
Sánchez-Prieto, J. C., Olmos-Migueláñez, S., y García-Peñalvo, F. J. (2017b). Motivación e Innovación: Adopción de Tecnologías Móviles en los Maestros en Formación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2).
UNESCO (2013). UNESCO policy guidelines for mobile learning. París: UNESCO.
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