lunes, 25 de septiembre de 2017

La importancia de citar correctamente… 2.0



Por Alfonso Osorio
Universidad de Navarra
Cuando uno se introduce en el mundo académico, una de las primeras cosas que aprende es la de citar correctamente.
Para empezar, hay que darse cuenta de que es necesario citar. El impulso y la ilusión del comienzo le llevaban a decir simplemente lo que pensaba, quizá con salpicaduras de referencias vagas a autores consagrados, que el lector ya sabría captar. Pero entonces se aprende que las nuevas aportaciones científicas deben apoyarse de manera rigurosa en las anteriores, y que dicho apoyo debe declararse de manera clara en forma de citas.
Aunque lo importante de las citas es el contenido (qué citar), uno aprende también a cuidar la forma (cómo citar), según el estilo de citación: cita en el texto o a pie de página, orden de los elementos, qué elementos se ponen en cursiva…
Dentro de este aspecto formal, hay un punto que a menudo es descuidado, y que tiene a veces consecuencias insospechadas. Me refiero a la forma de indicar el nombre de una revista.
Hay revistas que tienen un título y un subtítulo (“Bordón. Revista de Pedagogía”, “Ocnos: Revista de estudios sobre lectura”, “Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado”…). Al citar una de estas revistas, ¿debo incluir las dos partes del nombre, o solo una? Si incluyo las dos, ¿las separo con un punto, una coma, dos puntos, punto y coma, guion…?
Algunas revistas son (o han sido) conocidas por sus siglas (ESE, RELIEVE, REP, RIE, RIED…). ¿Indico las siglas y el nombre completo? ¿Solo las siglas? ¿Solo el nombre?
También hay revistas que tienen una versión inglesa de su nombre (“Bordon. Journal of Education”…). Cuando publico en inglés, ¿cómo cito esas revistas? ¿Con su nombre original, o el traducido?
Si el tratamiento que se va a dar a esas citas es manual/humano (es decir, otro investigador leyendo esa cita y buscando la fuente), es posible que las diferencias en el nombre de la revista tengan menos importancia. Incluso si omito una letra y digo “Estdios sobre Educación”, un lector humano no tendrá problema en entenderlo (incluso quizá ni se dé cuenta del error). Pero, cuando se trata de bases de datos de revistas indexadas automáticamente por un algoritmo informático, la exactitud de la cita adquiere una gran importancia.
Si el nombre de la revista no se indica de manera correcta, el algoritmo no reconoce la revista citada (ni, por tanto, el artículo citado). Así, aunque esa revista y ese artículo citados se encuentren en la misma base de datos, el sistema mostrará la cita como si se refiriera a un artículo y una revista desconocidos.
Esto, lógicamente, tiene un primer impacto negativo sobre los índices de citas de la revista citada (índice de impacto), del artículo citado (número de citas recibidas) y del autor citado (índice H, índice i10…). Pero, además de este efecto numérico, hay un efecto cualitativo que afecta al citado y al citante. La indexación de artículos no es solo (ni principalmente) para contar cuántos citan algo, sino para saber quién (qué artículo) cita a quién. Si el artículo A cita al artículo B, y esta cita está bien registrada, yo puedo acceder a A, buscar qué artículos ha citado, y encontrar B. O puedo acceder a B, buscar qué artículos le han citado, y encontrar A. Así, ambos artículos (y sus autores y revistas) se benefician de esa correcta indexación, aumentando su visibilidad.
¿Cómo evitar errores de indexación?
Parte de la tarea está en manos de las propias revistas, quizá las más interesadas en prevenir o corregir este problema. Un primer paso puede ser aclarar muy bien, y consistentemente, cuál es el nombre de la revista: escribirlo siempre igual (revista impresa, página web, registro en bases de datos…) y comunicarlo a todos los interesados. Otra práctica usada por muchas revistas es añadir, al comienzo de cada artículo, un pequeño cuadro titulado “cómo citar”, que indica la referencia completa de ese artículo.
Lógicamente, en última instancia, la correcta citación depende del autor. Cuando publicamos, siempre debemos revisar muy bien las citas. Y, dentro de esa revisión, es muy conveniente fijarse en si hemos escrito correctamente el nombre de las revistas citadas.
Acabo esta entrada indicando el nombre que tienen en Web of Science (WoS) las revistas que colaboran en este blog. WoS las nombra siempre en mayúsculas, y sin tildes ni eñes, pero se pueden escribir también en minúsculas y con esos elementos. Las bases de datos también tienen listados de posibles nombres que los autores pueden usar, pero seguramente esas listas no son exhaustivas, por lo que sigue siendo conveniente tener cuidado.
Nombre de nuestras revistas en Web of Science:
  • BORDON-REVISTA DE PEDAGOGIA
  • EDUCACION XX1
  • ESTUDIOS SOBRE EDUCACION
  • OCNOS-REVISTA DE ESTUDIOS SOBRE LA LECTURA
  • PROFESORADO-REVISTA DE CURRICULUM Y FORMACION DE PROFESORADO
  • RELIEVE-REVISTA ELECTRONICA DE INVESTIGACION Y EVALUACION EDUCATIVA
  • REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACION
  • REVISTA ESPANOLA DE PEDAGOGIA
  • RIE-REVISTA DE INVESTIGACION EDUCATIVA
  • RIED-REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACION A DISTANCIA
 Cómo citar esta entrada:
Osorio, A. (2017). La importancia de citar correctamente… 2.0. Aula Magna 2.0. [Blog].Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/3048
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de su autor

sábado, 23 de septiembre de 2017

Estar informado (semanal - (23/09/2017)

CUED. Prepararnos a prueba de futuro

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CUED. A propósito del feedback, ese gran olvidado | https://t.co/ye7AvcCcvH

CUED. La misión social de la universidad, más allá de la transferencia del conocimiento | https://t.co/cpILGIyk1R

CUED: Aprendiendo a conocer para conocer aprendiendo | https://t.co/8rxMItgoKk

Why ‘Student Success’ Isn’t Always Succeeding | https://t.co/8opf1ayswY

Improved onboarding | https://t.co/vusYBD7YdY

What happens in an internet minute in 2017? | https://t.co/IIM1bKcjIw

Citar y referenciar: muy fácil con Mendeley | https://t.co/NdXV1eLhdN

8 Great Exit Ticket Tools to Try Out in Class curated by Educators' technology | https://t.co/gNtY22hMCX

The Future of Learning special report published in The Times | https://t.co/TxX7Y1l4Hm

PISA now has school based testing for International comparison (but not for Canada yet) | https://t.co/r62DMRh6dB

#Intentional: Teaching, Training, Trolling Toxic Education | https://t.co/1MUYLI29yE

How to Help Your Employees L-O-V-E Online Learning | https://t.co/rwBLhHaw5O

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Ciberseguridad para niños. Juegos que les enseñan a protegerse | https://t.co/JdwFAamw51

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Learning theories and online learning | Tony Bates | https://t.co/gIMKBGEbBR

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Why One Educator Says It's Time To Rethink Higher Education | https://t.co/gW3yOijGCA

Uso de Twitter en Educacion Superior en España y Estados Unidos | https://t.co/QhGm4Ojrca

Clickbait and impact: how academia has been hacked | https://t.co/u7oAqt2BuH

10 Great Apps and Games for Enhancing Learning | https://t.co/MhrgNoGbKy

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The Learning Innovation Cycle | https://t.co/k7kEB5FI5F

Diseña con genialidad, con Genial.ly | https://t.co/RJlONh1XzA

Bing says links are still a very important ranking factor | https://t.co/tlu6240BdD

Qué es el ciberbullying | https://t.co/HQVq9O69qs

7 tips for custodians of capability frameworks | https://t.co/3jcyjSfUj1

El formador que aprende. De maestros a facilitadores de procesos de aprendizaje | https://t.co/icCPaE1R9B@scoopit via @javiersanchezboTranslate from Spanish

Scientists to Schools: Social, Emotional Development Crucial for Learning by Evie Blad | https://t.co/2kUI7kAEtR

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Bring your learning to life: Animation in digital learning | https://t.co/OmhH48jPeO@scoopit via @cpappas

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viernes, 22 de septiembre de 2017

Prepararnos a prueba de futuro

Escribe Carlos Magro
Pensar es poner las cosas en movimiento, decía hace poco el escritor Miguel Ángel Hernández. No puedo estar más de acuerdo. Pensar es, sin duda y ante todo, un verbo de acción. Es una particular manera del hacer. En muchos casos, pensamos con la manos, y no son tampoco raras las ocasiones en las que, a la inversa, hacemos con la cabeza.
Elliott Erwitt. Pittsburgh, Pennsylvania, 1950
Elliott Erwitt. Pittsburgh, Pennsylvania, 1950
Si hacemos caso a John Dewey, cosa que en general recomiendo, aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho. Para Ángel Pérez Gómezaprender es, ante todo, aprender a pensarPensar para poder elegir, así que tiene todo el sentido del mundo lo que, por su parte, sostiene Marina Garcés cuando dice que enseñar es dar(nos) a pensar.
Lo que nos diferencia de otras especies, lo que nos hace verdaderamente humanos, sostiene Juan Ignacio Pozo en Adquisición de conocimiento (p.119-120) es nuestra capacidad de hacer explícitas nuestras propias representaciones y, por tanto, nuestra capacidad para informar sobre ellas o comunicarlas, a otros o a nosotros mismos. No fue solo, como tradicionalmente se pensaba, la liberación de las manos y el uso de herramientas lo que nos hominizó (J.I.Pozo. pp. 121-122), sino nuestra capacidad de representarnos a nosotros mismos y a los otros, de convertir nuestra mente en un objeto de conocimiento. Lo que nos humanizó, sostiene por su parte el paleontólogo Eduald Carbonell fue la adquisición de la capacidad de pensar sobre nuestra inteligencia, de entender el proceso de la vida y de adaptarnos al entorno través del conocimiento, la tecnología y el pensamiento. Somos humanos, podríamos concluir, porque hacemos, reflexionamos sobre lo que hemos hecho y podemos comunicar a otros eso que hemos hecho. Somos humanos porque pensamos, hacemos y nos comunicamos.
Elliott Erwitt. USA. New York City. 1950.
Elliott Erwitt. USA. New York City. 1950.
Explicitar nuestras representaciones nos permite no solo generar nuevo conocimiento, sino también dar nuevo sentido al que ya tenemos, es decir, aprender y, por tanto, poder enseñar. El punto decisivo de la evolución humana fue la formación de comunidades cognitivas señala Félix Angulo. “Lo que nos hace seres humanos es nuestra educabilidad, nuestro potencial para el aprendizaje y nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro”. Somos humanos, entonces, porque aprendemos y enseñamos a otros. Somos humanos porque nos educamos los unos a los otros para la vida, para vivir mejor. “La educación es el motor de nuestra evolución y el paso del homo al human, de la hominización a la humanización.” (Félix Angulo)
Aprender no es copiar, ni reproducir la realidad, ni replicar sin cambios una información suministrada. Aprender no es memorizar. De hecho, nuestra memoria no está hecha para “recordar con fidelidad el pasado, sino para anticipar de modo flexible el futuro” (Edgar Morin).
Somos más eficientes proyectando futuros que replicando pasados, anticipando “lo por venir” que recordando lo ya pasado. A diferencia de otras especies, no aprendemos solo asociando y relacionando, sino también construyendo (J.I.Pozo). Aprender es construir, nos dicen desde hace años las ciencias de la educación. Aprender es elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje. Aprender es una actividad mentalAprender es pensar. Es un proceso de reorganización de nuestro sistema cognitivo.
Aprender no es solo un resultadoEs también, o ante todo, un proceso. En el aprendizaje, producto y proceso son relevantes.
Si aprender es hacer y pensar. Y pensar es, como hemos dicho, poner las cosas en movimiento. Aprender sería poner cosas en movimiento, movilizar recursos para hacer algo. Aprender es cambiar. Aprender tiene entonces más que ver con mudar que con acumular. Aprendemos para ser capaces de actuar. Aprender es un verbo de acción.
Elliott Erwitt. Newyork 1977
Elliott Erwitt. Newyork 1977
No aprendemos sobre la nada. No se construyen nuevos conocimiento sobre el vacío, sino desde unos conocimientos previos que nos permiten dotar de significado a los nuevos. Aprender nos exige también el esfuerzo de modificar nuestros esquemas previos. Enseñar sería ayudar a los alumnos en este costoso proceso de modificación y cambio. Enseñar consistiría entonces en mover o ayudar a moverse al que aprendeEnseñar es motivar. Entendiendo por motivación, como dice Juan Ignacio Pozo (min.15), la acción de mover a alguien hacia algo: “partir de lo que los alumnos quieren y desean aprender para llevarles a aquello que no les gustaría aprender o que inicialmente no están interesados en aprender”. Enseñar es también un verbo de acción.
Educar no es solo transferir, transmitir, trasladar. Educar no es solo proporcionar información sino ayudarnos a adquirir los procesos, las formas de pensar y los criterios que nos permitan convertir esa información en conocimiento, dice el mismo Pozo. “Educar(se) supone reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, sino de manera muy especial los mecanismos, hábitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tácitos que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones, decisiones y reacciones automáticas”(Ángel Pérez Gómez). Educar(nos) nos demanda experiencia, acción y reflexión.
Conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta, sino dialogar con la incertidumbre, afirma Edgar Morin. Es precisamente la incertidumbre la característica que mejor define hoy a nuestro mundo. Un mundo líquido (Zygmunt Bauman), desbocado (Anthony Giddens) y del riesgo (Ulrich Beck). Un mundo con más preguntas que respuestas y en el que más que suministrar las respuestas correctas debemos enseñar a hacer las preguntas adecuadas, dice Ángel Pérez Gómez.
Vivimos un intenso proceso de cambio que ya no es solo visible en el paso de una generación a la siguiente, sino dentro de una misma generación. Un cambio intrageneracional que todos estamos experimentando en primera persona (Mariano Fernández Enguita). Estamos inmersos en una de esas grandes (y escasas) revoluciones de la historia que “excede lo que son capaces de seguir las instituciones educadoras tradicionales, familia y escuela”. Un cambio que está afectando, por tanto, al sentido mismo de la escuela.
Elliott Erwitt
Elliott Erwitt
En este escenario, parece entonces razonable sostener, como hizo Guy Claxton en 1990, que la función principal de la educación en este mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre (citado por Elena Martín).
La principal función de la escuela debería ser, como dice Helen Haste, dotarnos de la capacidad de respuesta creativa para gestionar la ambigüedad e incertidumbre que nos rodea y tratar constructivamente con múltiples perspectivas a veces irreconciliables. La principal función de la escuela sería “llevar a los alumnos al territorio de los problemas, entendiendo por tal tareas relativamente abiertas, que no tienen una única solución y que requieren de una gestión metacognitiva”, sostiene, por su parte, Juan Ignacio Pozo (Educar en tiempos inciertos. p. 277). Ser creativos en un contexto como el actual de especial incertidumbre. La principal función de la educación escolar, podríamos concluir, debería ser convertirnos en buenos aprendices. 
Cuestionar o cuestionarse los fines (los objetivos) de la educación escolar no es algo nuevo. Todos los movimientos de renovación pedagógica en los últimos cien años tenían detrás una idea concreta sobre esos fines. A mi me gusta especialmente por su claridad, la propuesta hecha por la UNESCO en su conocido Informe Delorsque identificó los cuatro pilares básicos de una educación para el Siglo XXI en la necesidad de aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser y aprender a convivir: “para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.” Es decir, la función de la escuela, para el informe Delors, sería la de formar a las personas de manera integral, algo que tradicionalmente no había sido el objeto de la escuela (más centrada en los saberes formales y abstractos) sino de otros ámbitos educativos situados fuera de la escuela, en la familia, las actividades de ocio, la educación no-formal y la informal.
La sociedad actual demanda, nos demanda, enfrentarnos a una creciente complejidad en muchas áreas de nuestras vidas. El conocimiento tiene sentido si nos ayuda a entender las características complejas de la vida actual y nos permite desarrollar las competencias para conocernos y gobernarnos, relacionarnos con los demás y llevar adelante nuestros proyectos vitales. Parece que la educación que necesitamos es aquella que nos permita dar respuesta e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas y cuestiones que nos va a deparar la vida en todos sus ámbitos de actuación. Aquella que nos ayude a construir nuestro proyecto vital en los ámbitos personal, social, académico y profesional. La escuela no puede, por tanto, quedarse solo en la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares. Debe buscar el desarrollo en cada alumno de un conjunto de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores que les permitan afrontar situaciones nuevas e imprevistas (Ángel Pérez Gómez). Debe formarnos para ser capaces de enfrentarnos a lo nuevo modificando los esquemas previamente aprendidos. El principal desafío que enfrenta la escuela es, entonces, dotar a cada alumno de la “capacidad de asumir su realidad, reflexionar críticamente sobre ella, decidir con autonomía intelectual y sustentado en valores, construidos social y democráticamente” (Elia Mella Garay).
Debemos comprender que “aprender a decir y a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo y, por tanto, no basta con tener conocimiento para saber usarlo, se requieren además estrategias, actitudes, adecuadas para afrontar nuevas tarea…. Saber hacer, usar el conocimiento adquirido, requiere un entrenamiento específico basado de alguna forma en la solución de problemas, no en la mera acumulación de saberes”, afirma, por su parte, Juan Ignacio Pozo en su brillante Aprender en tiempos revueltos (pp. 190-191).
Elliot Erwitt. Ireland. Ballycotton. 1991.
Elliot Erwitt. Ireland. Ballycotton. 1991.
Volviendo sobre los cuatro pilares de Delors, no es lo mismo aprender a decir (aprendizaje verbal, declarativos), que aprender a hacer (aprendizaje procedimental), que aprender a ser (aprendizaje actitudinal). Nuestra cultura ha tendido a limitar el aprendizaje escolar “solo” a los aprendizajes verbales, menospreciando los saberes prácticos. Hemos separado artificialmente los saberes teóricos, experimentales y experienciales. Hemos pensado que nos bastaba con aprender a decir (saberes simbólicos y abstractos) para saber hacer y usar ese conocimiento posteriormente (saberes prácticos y encarnados) y también para saber ser. Pero no es así.
Nuestra propia experiencia nos indica que sabemos decir mucho más de lo que somos capaces de hacer. Y, a la inversa, sabemos hacer muchas cosas que, sin embargo, no podemos explicar.
La actual sociedad del aprendizaje nos exige abordar los procesos de enseñanza/aprendizaje desde una perspectiva integral. Además del qué se aprender, hemos de replantearnos el cómo, el cuándo, el dónde y el para qué, tan útiles para promover la transferencia después de esos aprendizajes. Debemos aunar de nuevo producto y proceso. El qué y cómo. El qué y el para qué.
Nuestro objetivo debe ser que nuestros alumnos sean activos, participativos, autónomos, curiosos, independientes, reflexivos y capaces de planificar y evaluar su propio aprendizaje a lo largo de la vida. Debemos ayudarles a desarrollar los recursos mentales, emocionales y sociales que les permitan hacer frente a la incertidumbre y la complejidad del mundo actual. Formarles para que sean capaces de construir su plan de vida contribuyendo a su plan personal pero también participando de forma activa con otros.
Nuestro objetivo es que nuestros alumnos sean competentes. Entendiendo por competencia el “poder actuar eficazmente en una clase de situaciones concreta movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales” (Philippe Perrenoud).
Wayne Miller. 1958
Wayne Miller. 1958
Necesitamos una escuela que forme a los alumnos para una sociedad cambiante. Una sociedad, como hemos dicho, caracterizada por la incertidumbre, la inseguridad, la flexibilidad, el relativismo y la ambigüedad. Nos enfrentamos al difícil desafío de anticipar un futuro que no podemos predecir. La escuela se enfrenta al reto de preparar a los alumnos para un futuro incierto. Prepararles, como dice Cristóbal Coboa prueba de futuro. Prepararles para la vida o, mejor, prepararles para prepararse durante toda la vida. Todo parece demandarnos un nuevo paradigma para el aprendizaje y la enseñanza escolar que paradójicamente recupere nuestra esencia como especie, nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro.
*El título de este post está tomado del recomendable libro de mi amigo Cristobal CoboLa innovación pendiente (p. 38). Descargable aquí.
**La fotografías son del fotógrafo estadounidense Elliott Erwitt, nacido en París en 1928, hijo de emigrantes rusos-judios y emigrante él mismo a la edad de diez años (1939) a consecuencia de la II Guerra Mundial y del fotógrafo estadounidense Wayne Miller (1918-2013).
Tomado de co.labora.red con permiso de su autor

jueves, 21 de septiembre de 2017

Aprendiendo a conocer para conocer aprendiendo

Escribe José Blas García
Conocimiento
‘acción y efecto de conocer’
Esta acepción de  la palabra conocimiento, según la R.A.E., me lleva a preguntarme sobre cuál es la misión de  la escuela respecto al conocimiento.
1
APRENDIENDO A CONOCER
Partimos de la primera parte de esta dualidad que compone el constructo “conocimiento”: acción y efecto.
La acción nos lleva a la idea de que es necesario guiar a los alumnos en la adquisición de instrumentos para la comprensión.
En los últimos tiempos una mayoría de expertos se han puesto de acuerdo (alimentados  por la metáfora La educación encierra un tesoro” —Jaques Delors,1997—) en que aprender a conocer es uno de los pilares de laEducación para el Siglo XXI.
Aprender a conocer, y su referencia a la necesidad de dominio de habilidades cognitivas favorecedoras de la comprensión, se destaca  como uno de los elementos básicos a desarrollar en la escuela. Su finalidad es loable e indiscutible: dotar a los ciudadanos de herramientas que, no sólo les ayuden a comprender y descubrir el mundo que les rodea, si no que además, contribuya a que la acción de conocer se convierta en un elemento de placer para ellos. Sólo es el placer el que nos lleva instintivamente a repetir.
Desde esta pespectiva, podemos considerar conocimiento como proceso: el proceso que desarrolla “la facultad del ser humano para comprender, por medio de la razón, la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas”.
Cuatro son los sub-procesos que se señalan como los más significativos para el desarrollo del fin señalado:aprender a aprender; ejercitación de la memoria; ejercitación de la atención y ejercitación del pensamiento.
Sólo es el placer el que nos lleva instintivamente
a repetir
Dejamos aquí la primera duda para la reflexión: ¿enseñamos en la escuela los procesos que componen la Acción  de Aprender a Conocer?
INTERLUDIO: LA SABIDURÍA
La sabiduría,
según Vázquez Mendel
A modo de interludio de este post, quiero compartir  cómo ya hace años (en el entorno del Máster de Educación y Comunicación del Universidad Internacional de Andalucía) integré en mi experiencia un argumento que avala esta perspectiva del “conocimiento proceso y resultado”. Fue  gracias al Catedrático de la Universidad de Sevilla,  Miguel Ángel Vázquez Mendel, a partir de la triada que denominó: recepción, procesamiento y utilización positivaEstos apuntes rápidos configuraron una de las rutas más interesantes en mi camino docente:
«La información es poder, pero la información en sí misma tiene un valor relativo. Sólo reflexionada con otros e ingerida, asumida, metabolizada, aprendida y comprendida de forma individual, se transforma en conocimiento. Un conocimiento que  debe cumplir los universales axiológicos de verdad, bondad y justicia y que al ser puesto al servicio de lo humano, se convierte en sabiduría».
2
CONOCER APRENDIENDO
La segunda parte de la expresión capicúa del título del post me lleva a analizar conocimiento definido como efecto y resultado del aprendizaje: conocimiento como efecto de aprender a conocer.
Si analizamos algunas de sus características (el conocimiento tiene múltiples caras; el conocimiento científico avanza y muta rápido; el conocimiento cultural se multiplica de forma diversa, y nunca predefinida, debido al potencial que desata su heterogeneidad; el conocimiento social es tan amplio como personas habitamos el planeta Tierra), me llega el primer bloque de dudas:
¿Puede estar recogido el conocimiento  en textos o en currículos escolares como resultado esperado?
¿Podemos hablar de lo que conocemos si no lo hacemos explícito en desarrollos de experiencias concretas?
Es más, ese resultado… ¿puede ser medido por parámetros cuantitativos?
Con ellas, también la respuesta contundente: extensión y dinamismo hacen inviable su “encierro”, su “medición” y su definición como resultado.
Además, si una de las características más evidentes del conocimiento es que es personal, auto-construido e intangible:
¿Cuál es el efecto que produce?
¿Hay un modelo universal?
¿Pueden ser estadarizados sus efectos?
¿Quien decide sobre  el conocimiento relevante?
¿Es posible (y aconsejable) que los aprendizajes produzcan en todos el mismo efecto de conocimiento? ¿Cuál es el efecto idóneo?
¿Hay un conocimiento mejor que otro?
… constituyen un segundo bloque de amplios interrogantes sobre los efectos.
Estas dudas me  llevan a dos reflexiones relacionadas con la escuela y sus desarrollos curriculares, entendidos como decisiones explícitas del conocimiento escolar:
1
La primera es la necesidad imperante de explorar modelos de enseñanza que preparen a los aprendices, no tanto a almacenar sabiduría, sino a desarrollar estrategias complejas  de  procesamiento. Es decir, entrenar habilidades mentales y cognitivas que  les doten de competencias para transformar la más exigente, mutante y  novedosa información (generada a lo largo y en cualquier momento de su  existencia) en conocimiento útil  y productivo para su vida real, que no es otra que la social, la laboral ,la de las emociones, las vivencias y las dificultades del día a día. Dice Morín que:
«El conocimiento de las informaciones, o datos aislados, es insuficiente. Hay que situar a la información y los datos en su contexto para que tengan sentido».
2
La segunda es una especie de sentencia condicional: si la escuela quiere ayudar a que su alumnado se apropie de ese  conocimiento veloz, amplio y  complejo; enseñarle a que sepa surfear entre las olas de una cultura dinámica, variada y mestizada; emporderarle para afrontar con garantías de éxito un futuro incierto y mutante…, entonces  es preciso que redefina su papel desde  tranasmisor de conocimientos e inculcador de culturas, en vehiculador para la  creación de contenidos y la cosntrucción de conocimiento. Referido a este papel del profesor , nos dice Swartz que:
«Su papel es guiar y presentar objetivos retadores a los estudiantes para que aprendan a usar una buena forma de pensar -destrezas superiores de pensamiento y no solamente memoria- aplicadas en el aprendizaje del contenido».
3
La terceracomo consecuencia y al hilo de la anteriores, es preciso construir una educación humanista, crítica y creativa que sume con lo prescrito en contenido técnico; una educación integrada que sume a lo marcado disciplinarmente en cada una de las áreas; una educación arriesgada, de gran angular y de futuro, capaz de construir historia en una realidad global y viva. Importa sumar lo individual al bien común. Pensemos que los contenidos son sólo información, datos y/o conceptos, y como tales, en sí mismos, son valorados desigualmente por cada individuo. Un valor que, ni siquiera tomado como propedeútico en el ámbito curricular, puede ser equiparable al potencial de los mismos utilizados como vehículos creadores  de  habilidades colaborativas y de liderazgo para construir un mundo mejor donde vivir. En los contenidos como continente, ya comenté mi opinión sobre este tema:
«Es necesario contextualizar los contenidos, a sabiendas de que la mayoría de los contenidos que se “trabajan” en la escuela, dejan de tener sentido una vez que se abandona la misma. A los alumnos les interesan cosas que ni siquiera están en la escuela a la que acuden a diario y, que seguramente pueden servir igual o incluso mejor para desarrollar las competencias que necesitan como personas en el siglo XXI».
Seguiremos explorando el hilo de pensamiento que se encierra en la frase que nos legó un pedagogo de plena vigencia: Paulo Freire.
Enseñar 
NO es transferir conocimientos 
Tomado de INED 21 con permiso de su autor